کمی روراست باشیم

**** دانشجویان عزیز توجه کنند این مقاله از منابع امتحانی نمی باشد *****

نظر به اینکه در کلاس بحث مفصلی روی این موضوع انجام شده است و دانشجویان اشراف کامل بر این مبحث دارند، نیازی به طرح سوال در امتحان از این مبحث نمی باشد.

روز سه‌شنبه 7 بهمن ماه، وزیر آموزش و پرورش از مجلس کارت زرد دوم خود را گرفت و اصلی‌ترین مبنای نمایندگان مجلس، استخدام نشدن حدود 40 هزار مربی پیش‌دبستانی است که خود ریشه در مصوبه مجلس در سال 1391 دارد که وزارت آموزش و پرورش را مکلف به این امر نمود. هدف از این نوشته، نادیده گرفتن زحمات و انتظارات افرادی که مشمول این مصوبه هستند، مطلقاً نیست بلکه بازاندیشی و دوباره نگریستن به کل فرآیندی است که منجر به این شرایط شده است. سؤالاتی از این قبیل: ما مربی‌های پیش دبستان مان را چگونه انتخاب و استخدام می‌کنیم؟ در این دوره مهم - دوره طلایی اوان کودکی - چه انتظاری از مربی داریم؟ چگونه می‌شود به یکباره هزاران نفر را مربی نامید؟ مربی و مربیگری را چه می‌بینیم و چگونه فردی مربی می‌شود و فردی نمی‌شود؟ اصلاً مگر مربی پیش دبستان مهم است؟ مگر نه اینکه جدیت کار از دبستان آغاز می‌شود و آنجاست که باید مربی (یا معلم) «واجد شرایط» استخدام کرد؟

برای پاسخ به این سؤالات، نگارنده سه پیش‌فرض را که «احتمالاً» در پس ذهن نمایندگان سؤال‌کننده - و احتمالاً بسیاری دیگر حتی در درون دستگاه تعلیم و تربیت - است بیان و نسبت به آنها بازاندیشی و بازنگری می‌کند:

1) دوره پیش دبستان به اندازه دوره‌های بالاتر مهم نیست که برای مربی‌اش، تدارک خاص تربیت مربی ببینیم. این دوره، دوره مراقبتی است تا تربیتی. به عبارت دیگر مربیان، مراقبانی باشند که والدین بچه‌ها‌یشان را در مرکز پیش دبستانی بگذارند و به کار پاره وقت و تمام وقت خویش بپردازند، حال ممکن است آمادگی‌های اولیه‌ای هم برای مدرسه در حد قلم به دست گرفتن، حفظ چند سوره، نقاشی (بخوانید رنگ آمیزی) و شمارش هم بیاموزند و این از عهده هر کسی از جمله مربیان مد نظر برمی‌آید. اما پژوهش‌های عصب شناسی و شناختی شدیداً و قویاً این برداشت عوامانه را مردود می‌داند و سنین تولد تا شش سالگی را دوران طلایی رشد مغز (یا دوره حساس مغز) و توانمندی‌های پایه‌ای همانند (کنترل هیجانات، زبان، الگوواره‌های ذهنی و معنایی، دیدگاه و چارچوب‌های ارجاع شخصی...) می‌داند

(Shonkoff& Phillips,2000). به عبارت دیگر ریشه اصلی برخی از ناهنجاری‌ها در تعاملات اجتماعی و حتی حرفه‌ای ما در بزرگسالی (همانند آستانه تحمل پایین، نقدناپذیری، سخنرانی غیر منطقی و نامربوط، تک منبعی، نداشتن خودباوری و... ) در همین شش سال اولیه کاشته می‌شود. این مهم آنقدر کلیدی است که افرادی چون پروفسورجیمز هکمن (برنده جایزه نوبل اقتصاد) با پژوهش‌های طولی (مدت دار) نشان دادند که پرسود‌ترین سرمایه‌گذاری که برگشت بین 7 تا 10 درصد دارد

(rate on investment)، سرمایه‌گذاری در شش سال اول زندگی است و هرچه بالاتر رویم، برگشت آن کمتر تا جایی که سرمایه‌گذاری روی آموزش دانشگاهی، برگشت زیر 2 درصدی دارد.

به عبارت دیگر در ازای هر دلار که در شش سال اول هزینه کنیم، 7 تا 10 دلار برگشت سرمایه خواهیم داشت (برای مثال از طریق کمتر بیمار شدن در بزرگسالی و کمتر هزینه بر دست دولت گذاشتن، کمتر مرتکب جرم و جنایت و کنش‌های غیرهنجاری شدن، توانمندی کارآفرینی و وابسته نشدن به درآمدهای دولتی و...). (Heckman,2008). به واسطه همین یافته‌هاست که کشورهای پیشرو اقدام به سرمایه‌گذاری‌های عظیم در شش سال اول زندگی مردم‌شان کرده‌اند و برخی کشورها همچون آلمان، شرکت‌های خصوصی چون بوش را برای همکاری و سرمایه‌گذاری در بخش مسئولیت اجتماعی شرکت (Corporate Social Responsibility) به مدد خواسته‌اند (برای شناسایی بهترین افرادی که پتانسیل مربیگری دارند، برای تربیت مربی در طول شش سال، برای کیفیت‌بخشی به شیوه‌های مربیگری و... ). این درحالی است که در کشور ما هم دولت و مجلس و خانواده‌ها، بیشترین هزینه‌ها را برای دوره‌های دبیرستانی و دانشگاهی می‌کنند.

2) مربیگری را می‌توان با تجربه و کار در مدرسه و مرکز پیش دبستانی فراگرفت. این پیش‌فرض از آن جهت است که بیشتر افراد موضوع این مصوبه، تحصیلات آکادمیک این حوزه را ندارند و چندسالی است در مدارس و مراکز تجربه کار کسب کرده‌اند. در بازاندیشی این پیش‌فرض لازم است به جمله معروف مارگارت ساترلند (2012) اشاره شود که «نظریه بدون عمل، امری عقیم است و عمل بدون پشتوانه نظریه، خطرناک است.» چنین تصور می‌شود که آموخته‌های تجربی (با اندکی خواندن کتاب‌ها و چاشنی نظری پس از استخدام) مربی می‌سازد و کودکان این دوره سنی که در هر ثانیه، مغزشان700 مسیر عصبی در بین نورون‌ها شکل می‌دهد (لالی، 1997) و چندین برابر من و شما که الان این نوشته را می‌خوانیم، مغز آنها در حال شکل دهی الگوها و مسیرهای عصبی بین نورون هاست، را می‌توان به آنها سپرد. مربیگری و معلمی را از حرفه‌ای‌گری در آورده‌ایم و آن را به شغل و پیشه، تنزل داده ایم. پس نباید انتظار داشته باشیم بچه‌هایی که پارسال و امسال وارد پیش دبستانی و دبستان شده‌اند در سال 1404 (نقطه هدف سند چشم انداز)، طور دیگری دیپلمه شوند؛ یعنی بتوانند درخصوص پدیده‌ها و مسائل اجتماعی و شخصی خود عمیق بیندیشند، نظم در امور داشته باشند، بر کار و هدف خویش تمرکز کنند، خود تنظیم و کارآفرین باشند (به آب باریکه کار دولتی نیندیشند)، و چندین شایستگی کلیدی دیگر که در سند تحول آموزش و پرورش آمده است و قرار است با تعامل با مربیانی که خود ذات یافته از هستی بخش هستند، هستی بخش شوند. یعنی مربیانی که خود این‌گونه‌اند.

3) آزمون استخدامی می‌تواند مربی را از نامربی جداکند. این هم پیش‌فرض دیگری است که نه تنها اینجا، بلکه گریبان دانشگاه فرهنگیان و شیوه انتخاب مربیان آینده کشور را گرفته است. جالب است بدانید در فنلاند که الان جزو کشورهای اول جهان از منظر کیفیت آموزش و پرورش است، نرخ قبولی متقاضیان مربیگری شان، تنها 10 درصد است یعنی 10درصد از افرادی که تمایل به مربی شدن دارند، پس از طی مراحل متنوع و دقیق انتخاب، موفق به پذیرش می‌شوند. اصلی‌ترین خوان از هفت خوان ورود به مربیگری هم خوان تحول نگرش نسبت به خود، تربیت، مربیگری، متربی، رب، کودک، رشد و بالندگی، ارتباط، شنوایی و پذیرش است. همان عناصری که معمولاً ما هنگام تدریس از آنها غافلیم و با همان پیام‌هایی که از بچگی و گذشته مان همراه می‌آوریم تدریس می‌کنیم و کمتر از تخته‌بند پارادایم ذهنی خویش رها می‌شویم. این مجال بیش از این گسترده نیست که باقی پیش‌فرض‌ها را بازگو و نقد کنیم اما هم نمایندگان محترم، هم متقاضیان استخدام و هم بقیه علاقه‌مندان را به روراست شدن به فقدان روراستی‌هایمان با خود و با کشور درباره شایستگی‌های مربیانی که قرار است با این گروه سنی کلیدی همراه شوند، دعوت می‌کنم. امید است با بصیرت علمی و راهبردی و رهایی از کوتاه مدت دیدن موضوع، برای کودکانی که دوازده سال دیگر نیروی انسانی این کشور را شکل می‌دهند، تصمیمی کبری بگیریم.

دکتر ابراهیم طلایی (عضو هیأت علمی دانشگاه تربیت مدرس)